Pedagogiek kan aanknopingspunten bieden om op een fundamenteler niveau naar gelijke kansen in het onderwijs te kijken. De essentie bestaat uit een visie op de verhouding tussen onderwijs en maatschappij en uit leerlingen ruimte geven zich te ontwikkelen naar hun aspiraties en mogelijkheden.
De Inspectie van het Onderwijs vroeg al in het jaarlijkse rapport De Staat van het Onderwijs over 2014-2015 op indringende wijze aandacht voor het probleem van de toenemende ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs. Terecht, want als er één plek is, waar gelijke kansen in de samenleving bevorderd kunnen worden, dan is dat wel in het onderwijs. Als onderwijs die functie niet vervult, is er iets grondig mis. Maar om vooruitgang te boeken, is het nodig de maatschappelijke en pedagogische dimensie van het onderwijs opnieuw onder de loep te nemen.
Eerst een analyse van de maatschappelijke dimensie. Een factor die bijdraagt aan de toenemende ongelijkheid, maar die nauwelijks wordt genoemd, is de toegenomen neiging in de maatschappij om al ons handelen in termen van ‘presteren’ te definiëren. Dit wordt door auteurs als Paul Verhaeghe ‘performativiteit’ genoemd. Ook in het onderwijs hebben we het steeds meer over presteren, scoren, winnen en verliezen. Het onderwijs als sportwedstrijd.
De inspectie deed hier in het eigen rapport zelf aan mee, door in haar analyse nauwelijks verholen een onderwijsloopbaan naar hbo als meer wenselijk te kwalificeren dan het volgen van een mbo-opleiding. Ook in de dagelijkse praktijk van scholen vinden we het volkomen normaal om voortdurend ‘prestaties’ te vergelijken: van leerlingen, leraren, scholen, besturen, ja zelfs landen. Maar onderwijs is geen wedstrijd.
Wat we nodig hebben, is een fundamentele visie op onderwijs als plek waar kansen worden geboden. Als een omgeving waar ieder kind zijn aspiraties en mogelijkheden kan realiseren. Waar fouten mogen worden gemaakt en aandacht is voor hoe je daarvan met elkaar kunt leren. Waar verschillen onderzocht en benut worden. En waar iedereen zijn of haar unieke bijdrage aan de gemeenschap ontdekt en zijn of haar verantwoordelijkheid ervoor inziet.
Leerlingen doen dat grotendeels vanzelf. Een economiedocent deelde onlangs bij wijze van experiment geldprijzen uit, aan leerlingen die een toets het beste hadden gemaakt. 10 euro voor de winnaar, 7 euro 50 voor de tweede plaats en 5 euro voor nummer drie. De winnaar was natuurlijk best een beetje trots. Maar wat ging hij doen? Het geld gebruiken om de klas te trakteren, omdat iedereen zo blij voor hem was dat hij gewonnen had.
We kunnen van kinderen leren hoezeer zij gericht zijn op de kwaliteit van de relatie en de verbinding in de groep. Leerlingen willen graag laten zien wat ze kunnen, maar ze vragen niet om scores en een stempel van excellentie. Pas als ze van de volwassenen om zich heen de indruk krijgen dat goed scoren belangrijk is, gaan ze zich daarnaar gedragen.
Zolang wij de belangrijkste opbrengst van onderwijs blijven beschrijven in termen van smalle, cognitieve leerresultaten en van de verantwoording daarvan een vergelijkende analyse maken, blijven we onderwijs zien als wedstrijd. En voelen ouders, leraren, schoolbesturen, ministers en uiteindelijk ook leerlingen de druk te moeten scoren.
De werkelijke vraag is dan of we leerlingen willen voorbereiden op een prestatiemaatschappij, waarin geen succes is zonder ongelijkheid, of dat we de school zien als een oefenplaats voor het ontwikkelen van een gemeenschap, waarin ieder zich verantwoordelijk weet om gelijke kansen actief na te streven.
Gelukkig zijn er kaders waarbinnen we die vraag kunnen beantwoorden. Pedagogen en filosofen als John Dewey, Janus Korczak en Hannah Arendt, maar ook Jan Ligthart en recenter Gert Biesta – die een leerstoel Pedagogische dimensies bekleedt op de Universiteit van Humanistiek - bieden doordachte perspectieven. Aan hun denken kunnen we het uitgangspunt ontle
nen dat de school een oefenplaats zou moeten zijn waar kinderen zich, enigszins afgeschermd van de maatschappij, kunnen ontwikkelen tot zelfstandige personen. Waar fouten worden gezien als leermoment en waar ze kunnen oefenen met verantwoordelijkheid dragen en conflicten oplossen.
Daarmee komen we op de pedagogische reflectie. Een van de oplossingen die in 2016 is doorgevoerd om gelijke kansen te bevorderen is het opnieuw naar voren halen van de eindtoets basisonderwijs (abusievelijk nog her en der als citotoets aangeduid). Dat is een ondoordachte reflex die niet gestoeld is op enige onderbouwing. Want dan vergeten we dat er nog maar twee jaar geleden goede redenen waren om die eindtoets juist naar achteren te verplaatsen in het schooljaar. Dat had te maken met het verminderen van de emotionele druk voor leerlingen rond de eindtoets en de neiging van leraren (en ouders) om te trainen voor de test, met alle versmalling in onderwijsprocessen van dien.
Dat waren pedagogische motieven die we nu achteloos terzijde zouden schuiven. Het zou een wig drijven in de relatie tussen leraar en leerling (en zijn ouders). Die relatie - de interactie tussen leraar en leerling – is juist de belangrijkste factor voor de kwaliteit van het onderwijs. Goede leraren bouwen hier een schoolloopbaan lang aan, voor ieder kind. Zo leggen ze de basis voor een schooladvies waar alle betrokkenen zich in herkennen. De Haagse schoolleider Renald Gunsch zei het al eens als volgt in de Volkskrant (14-4-2016): ‘Als ouders een hoger schooladvies willen, dan heeft de school iets verkeerd gedaan in de jaren ervoor. (…) Er is minder conflict als je samen naar zo’n advies bent toegegroeid.’
Dat laat zien, dat het bevorderen van gelijke kansen vooral iets vraagt van leraren in de relatie met hun leerlingen en hun ouders. Dat is niet eenvoudig. En des te belangrijker is het om leraren gelegenheid te bieden zich te sterken in de pedagogische reflectie en onderbouwing die ze daarvoor nodig hebben. Want alleen leraren, in de gemeenschap als collega’s binnen een school en in relatie met hun leerlingen, kunnen in het onderwijs werkelijk gelijke kansen bieden. Door ieder kind te (leren) zien voor wie het is, wat zijn talenten zijn en wat er voor nodig is om die talenten tot ontplooiing te laten komen. Het gebruik van toetsen en het inrichten van structuren is niet onbelangrijk, maar volgt uit het gesprek over de pedagogische visie.
Het bevorderen van gelijke kansen vraagt dus, naast een visie van de maatschappij op de positie en de rol van het onderwijs, vooral om een pedagogische visie van leraren. Niet slechts individueel, ook als team. Die visie geeft leraren houvast en een oriëntatie om hun observaties van leerlingen mee te duiden. Houvast ook om te weten wat het goede is om te doen. Om waar nodig lastige gesprekken te kunnen voeren met leerlingen en ouders over wederzijdse verwachtingen. En om, last but not least, weerstand te bieden aan de grillige eisen die bij leraren worden neergelegd en de aandacht verschuiven van waar het echt om gaat: leren samenleven.
Gelukkig komt er steeds meer aandacht voor de pedagogische dimensie van het onderwijs. In de praktijk van de meeste scholen en klassen is die aandacht altijd gebleven, maar op het niveau van academisch onderzoek en onderwijsbeleid is nu toenemende belangstelling zichtbaar. Via stichting NIVOZ doen we er alles aan om die beweging te versterken. Omdat álle leerlingen daar recht op hebben en we zo samen de samenleving kunnen creëren die we wenselijk achten.
Hartger Wassink is organisatiepsycholoog en hoofd van het wetenschappelijk forum van NIVOZ.
Dit is een blog/artikel dat eerder werd gepubliceerd op hetkind.org – het platform voor onderwijs en opvoeding waarvan stichting NIVOZ initiator is. Duizenden onderwijsmensen vinden er inspiratie en legitimatie voor hun pedagogisch handelen. NIVOZ is partner van stichting Nationale OnderwijsWeek (NOW).
En blijf op de hoogte van Winnaars, evenementen, onderwijsnieuws.
Inschrijven