“Doe maar gewoon, dan doe je gek genoeg”, zei mijn vader dikwijls. Op aandringen van mijn oom, die opgeklommen was tot hoofdonderwijzer van een dorpsschool, mocht ik naar een scholengemeenschap voor mavo-havo-vwo. Ik had mavo-advies gekregen van mijn school in een achterstandswijk in Rotterdam, maar kwam op basis van mijn cito-scores in een havo-vwo brugklas en stroomde in het tweede jaar door naar vwo. Nog steeds ben ik in mijn familie een uitzondering met mijn academische opleiding en incasseerde ik heel wat Rotterdamse grappen, waarin doorklonk dat ik toch echt niet moest denken dat ik nu meer voorstelde dan zij.

Zie hier in een notendop waar we in het onderwijs nog steeds mee te maken hebben. Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen van huis uit minder kansen. Dat komt door andere ambities van ouders en weinig hulpbronnen thuis (hulp bij huiswerk, huiswerkinstituten). Het onderwijs versterkt dit vaak door de culturele kloof tussen school en thuis en lage verwachtingen van docenten.

Onderwijs als middel voor sociale mobiliteit

Scholing biedt de mogelijkheid om te stijgen op de maatschappelijke ladder. Idealiter zou het onderwijs iedereen een gelijke kans moeten bieden op een maatschappelijke carrière. Dat is echter niet het geval. Al sinds jaar en dag is de opleiding van de ouders de beste voorspeller voor schoolsucces. In Nederland vinden we dat ongewenst. We kennen dan ook al meer dan veertig jaar onderwijsbeleid dat is gericht op het bestrijden van achterstand. Hiermee proberen we de verschillen in het profiteren van onderwijs, die te maken hebben met de herkomst van kinderen, tot maatschappelijk geaccepteerde proporties terug te brengen.

Het onderwijsbeleid en gelijke kansen

Vanaf de jaren zeventig zien we dat achtereenvolgens kinderen uit de arbeidersklasse, meisjes, en kinderen van migranten toegang krijgen tot de hogere vormen van onderwijs. Er heerste optimisme en de grootschalige onderwijsprogramma’s in Amsterdam (het Innovatieproject Amsterdam) en Rotterdam (het project Onderwijs en Sociaal Milieu) moesten ervoor zorgen dat kinderen met dezelfde capaciteiten even ver komen in het onderwijs, ongeacht hun afkomst.

Ook nu zetten veel gemeenten, schoolbesturen en scholen zich enorm in om kinderen die van huis uit minder kansen hebben, alle gelegenheid te bieden op een mooie opleiding, passend bij hun capaciteiten. Bijvoorbeeld door peuters extra dagdelen te laten deelnemen aan een voorschoolse voorziening, door in het basisonderwijs bij bepaalde leerlingen meer aandacht te besteden aan Nederlandse taalontwikkeling en/of extra onderwijstijd te geven in een schakelklas, weekend- of zomerschool.

Hoe staan we ervoor?
Er is over de gehele periode bezien zeker vooruitgang. Nog steeds is de opleiding van ouders de meest bepalende factor voor schoolsucces, maar niet langer de enige. Kinderen met een niet-westerse achtergrond scoren nog altijd slechter op de basisschool dan kinderen met een Nederlandse of een andere westerse achtergrond. Maar wel vertonen de resultaten op de eindtoets in groep 8 van kinderen van Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Antilliaanse afkomst vrijwel allemaal een stijgende lijn, zowel bij taal als bij rekenen/wiskunde. Bij leerlingen met een andere culturele achtergrond wordt dus nog steeds winst geboekt, vooral bij meisjes. Sowieso hebben meisjes hun achterstand op jongens ingehaald.

De kloof slinkt, maar het gaat langzaam (CBS, 2016). De oorzaak voor de verschillen ligt, en dat is niet onbelangrijk, meer bij de sociaaleconomische situatie waarin kinderen verkeren dan bij hun culturele achtergrond. Eén op de zes leerlingen krijgt aan het einde van de basisschool een te laag schooladvies, afgaande op de scores van de Cito-eindtoets, en dat zijn vooral kinderen van laagopgeleide ouders. Eenmaal op een school voor voortgezet onderwijs, is het voor jongeren vrij lastig om door te stromen naar een hoger onderwijstype, omdat er steeds meer categorale scholen zijn, brede brugklassen verdwijnen en omdat scholen voor voortgezet onderwijs liever een eenduidig advies krijgen dan een gemengd, zoals bijvoorbeeld vmbo-t/havo (Inspectie van het Onderwijs, 2016).

De resultaten van laagopgeleide autochtone leerlingen, de grootste doelgroep binnen het onderwijsachterstandenbeleid, blijven achter. Een onderzoek van ITS en Kohnstamm (Mulder e.a., 2014) laat zien dat een complex van – onderling samenhangende - factoren hierbij een rol speelt. Deze kinderen groeien vaker op in een taalarme omgeving, hebben van huis uit minder hulpbronnen, komen vaker uit multi-probleem gezinnen, beschikken over minder niet-schoolse capaciteiten (intelligentie), bezoeken minder vaak een vve-instelling, hebben vaker gedrags- en leerproblemen en zitten vaker op kleine scholen met veel andere achterstandsleerlingen. Bovendien  wonen zij in regio's waar een hoge opleiding niet betere kansen op betaald werk biedt. Daar komen dan de lage verwachtingen van docenten en lage ambities van ouders nog eens bij.

Een interessante uitkomst van het onderzoek is dat er grote verschillen zijn tussen de grote steden en de plattelandsregio’s. Kinderen in de grote stad zijn nog slechter af dan hun leeftijdgenoten op het platteland. De scholen in de grote steden hebben vaker te maken met kinderen die uit de zogenaamde multi-probleemgezinnen komen (armoede, schulden, slechte gezondheid). Een school in een stedelijk gebied heeft gemiddeld genomen meer voorzieningen (schakelklassen, VVE), maar een complexere en moeilijker doelgroep. Een plattelandsschool heeft een minder ingewikkelde doelgroep, maar wel meer taalproblemen, lage verwachtingen en beperkende omgevingsfactoren. (Mulder e.a., 2014, p.8).

Wat kunnen we doen?

Uiteraard is er geen gemakkelijk antwoord op de vraag waar het gelijke kansenbeleid zich op moet richten. Ik wil twee aspecten belichten.

Er is weleens gesuggereerd dat de ‘rek’ eruit is, dat wil zeggen dat bij met name autochtone doelgroepleerlingen geen winst meer valt te behalen, omdat hun leerpotentieel volledig wordt benut. Het onderzoek van Mulder e.a. (2014) laat wat anders zien. Er is nog steeds veel onbenut leerpotentieel. Vanuit dat oogpunt bezien, is het jammer dat scholen met doelgroepleerlingen zich vooral richten op de ‘zwakste’ presteerders, kinderen met de laagste scores op woordenschat, technisch en begrijpend lezen. Er is veel voor te zeggen om juist ook te investeren in de kinderen met ‘latent talent’, leerlingen waar meer inzit dan er uitkomt. Interventies die zich daar op richten, zoals de kopklas en de Brede School Academie, boeken goede resultaten. Een kopklas is een extra jaar voor geselecteerde leerlingen na groep 8 waarin ze hard werken aan taal, zodat zij kunnen doorstromen naar een hoger niveau van voortgezet onderwijs. Op de Brede School Academie krijgt een geselecteerde groep leerlingen van groep 6 tot en met 8 drie jaar lang twee middagen na schooltijd anderhalf uur extra les in taal, kennis van de wereld en academische vaardigheden, zodat zij naar een hoger niveau van voortgezet onderwijs kunnen doorstromen. Ook in de brugklas zijn er extra lessen.

Daarnaast zijn er in Nederland hoge verwachtingen van projecten waar mentoren en tutoren de rol vervullen van schakel tussen school en thuis. Dat geldt niet alleen voor het basis- en voortgezet onderwijs, maar ook voor het mbo, hbo en wo. Peer-mentoren kunnen eraan bijdragen dat studenten die als eersten in hun familie doorstuderen, hun studie succesvol afronden. En verder gun ik iedereen zo’n oom als ik heb gehad, die talenten ziet en ervoor zorgt dat die tot ontwikkeling komen, niet alleen bij mij, maar bij veel leerlingen van zijn dorpsschool.

Dit artikel is eerder verschenen in de 2017 uitgave van de '' Tafel van 10'' over gelijke kansen in het onderwijs.

Bronnen

Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique of the judgement of taste. Cambridge/ Massachusetts : Harvard University Press.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2016) Welvaart in Nederland 2016. Inkomen, bestedingen en vermogen van huishoudens en personen. Den Haag: CBS.

Dronkers, J. & Ultee, W.C. (1995). Verschuivende ongelijkheid in Nederland: Sociale gelaagdheid en mobiliteit. Assen: Van Gorcum.

Engbersen, G. (2006). Publieke bijstandsgeheimen. Het ontstaan van een onderklasse in Nederland. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Hoogeveen, K., Jepma, IJ. & Studuski, F. (red.) (2017). Kansen bieden in plaats van uitsluiten. Utrecht: Sardes.

Inspectie van het Onderwijs (2016). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kremer, M., Bovens, M., Schrijvers, E. & Went, R. (red.) (2014). Hoe ongelijk is Nederland? Een verkenning van de ontwikkeling en de gevolgen van economische ongelijkheid. Verkenningen WRR. Den Haag/Amsterdam: Amsterdam University Press.

Linden, H. van der (2016). Kijk hoe de jeugd van nu voor haar idealen gaat. Pedagogische mismatch veroorzaakt segregatie, zegt Iliass El Hadioui. VO-magazine 1, sept/okt 2016. 6 – 9.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2016). Kamerbrief over actieplan gelijke kansen in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

Mulder, L., Fettelaar, D., Schouwenaars, I., Ledoux, G., Dikkers, L. & Kuiper, E. (2014). De achterstand van autochtone doelgroepleerlingen. Oorzaken en aanpakken. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Sociaal Economische Raad (2017). Opgroeien zonder armoede. Advies. Den Haag: SER.

Vogels, R. & Bronneman-Helmers, R. (2003). Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Werfhorst, H.G. van de & Mijs. J.J.B. (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36, 407-428.